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GRAMMAIRE ET DIDACTIQUE
Compte rendu d'une conférence de Jean-Claude BEACCO 
de l'Université du Maine et d'Angers
18 mai 1999 à l'Institut Franco-Japonais du Kansai   
FAIRE DE LA GRAMMAIRE : PRATIQUES

     Il est de tradition d'opposer grammaire implicite et grammaire explicite voire de les dresser l'une
contre l'autre. Voici ce qu'en dit Le Dictionnaire de Didactique des langues de R. Galisson et de D. Coste : "selon les habitudes anciennes de la classe de langue, faire de la grammaire, c'est apprendre des règles pratiques, des exercices d'application, recourir à un métalangage pour rendre compte des énoncés analysés ou du système de la langue. Par opposition à cette démarche, on a parlé de grammaire implicite dans le cas de méthode d'enseignement ( …) qui tout en visant à donner aux élèves la maîtrise d'un fonctionnement grammatical ( … ) ne recommandent l'explication d'aucune règle et élimine le métalangage, ne s'appuyant que sur une manipulation plus ou moins systématique d'énoncés et de formes …" ( 1976, p.254 ). 
     Or on peut en fait classer les pratiques grammaticales le long d'un axe qui unit grammaire implicite, où l'on décrit des régularités de manière non verbale, et grammaire explicite, où la description est verbalisée. Entre elles il n'y a pas vraiment rupture mais plutôt passage progressif. 
 
 

      Les tableaux de grammaire :
     On y met en évidence les régularités grammaticales sous forme visuelle, iconique. Ces tableaux ont des fonctions multiples : de saisie et de stockage de l'information ; ils ont aussi une fonction mnémotechnique, en favorisant la mémorisation. 
     Ils se présentent sous des formes différentes. Par exemple, on inscrit traditionnellement une conjugaison dans un tableau vertical : 
je chante
tu chantes
il chante
nous chantons
vous chantez
ils chantent

     Mais le tableau peut se présenter différemment, selon ce que l'on veut mettre en valeur. Par exemple, on peut simplement opposer singulier et pluriel dans le même tableau, mais coupé en deux : 

     
    je chante
    tu chantes
    il chante
    nous chantons
    vous chantez
    ils chantent
     Ou bien encore, dans un tableau plus horizontal cette fois, on peut regrouper les personnes deux par deux pour souligner leur correspondance :
     
     
    je chante
    tu chantes
    il chante    		 nous chantons
    vous chantez
    ils chantent
     Dans un tableau, on peut en plus se livrer à un travail typographique, et par exemple écrire en gras le radical ou au contraire les désinences, selon ses objectifs didactiques : je chant-e, ou je chant-e.  
Quelles est la meilleure forme graphique ? C'est celle qui permet de faire apparaître le phénomène que l'on veut faire découvrir ou sur lequel on veut insister. En tout cas, il n'y a pas de discours grammatical explicite. 
    Les batteries d'exemples :
     Ce sont les fameux corpus d'exemples de grammaire, dont l'objet est encore de mettre en évidence des régularités. Pour guider le regard et la réflexion de l'apprenant sur le phénomène pertinent, on peut bien sûr les travailler typographiquement.  
A ces batteries d'exemples, correspondent au niveau des exercices les fameux exercices structuraux fondés sur la réitération d'une structure de phrase proposée comme modèle d'énoncé. 
    Le discours grammatical non-métalinguistique :
     On s'éloigne maintenant du pôle implicite pour faire un pas en direction du pôle explicite, puisque de l'usage de formes non-verbales on passe à une description verbalisée des régularités. Cependant, on cherche à faire l'économie du métalangage des catégories grammaticales : on évite systématiquement des mots savants comme verbe, sujet, adjectif, complément, etc., et des notions qu'ils comportent. Dans les années 70, on a publié la Méthode Orange qui s'y est essayé. 
    Le discours métalinguistique descriptif :
     A la différence de la pratique précédente, on a recourt à des catégories grammaticales ( verbe,
nom, nombre, accord, personne, etc. ) pour décrire la langue et à l'énoncé explicite de règles pour rendre compte de son fonctionnement. 
     Le problème est de savoir comment faire passer ce discours savant auprès de non-savants en linguistique. Quelles catégories faut-il retenir dans un discours de divulgation ( de vulgarisation ) qui se doit d'être plus économique que le discours complexe des spécialistes en amont ? 
    La méthode inductive :
     A partir de corpus d'exemples, au demeurant très calibrés et pédagogisés, mais sans "explications", on invite les apprenants à une activité d'observation et de recherche pour décrire la langue et produire eux-mêmes du discours métalinguistique grammatical. 
    Les exercices de conceptualisation :
     A la différence de ce qui se passe dans la pratique précédente, les corpus sont construits par les apprenant eux-mêmes à partir de leurs travaux et écrits. Ils mettent en évidence leurs régularités, celles qu'ils découvrent, et sans ambition scientifique, dégagent des règles, les leurs, dont le critère de validité est qu'elles marchent. Les règles sont donc explicitées, mais ce sont des règles d'apprenants. Cela suppose des gens qui ont déjà l'expérience d'une réflexion grammaticale et d'une certaine pratique de son métalangage, sans être pour autant des professionnels de la discipline. On est à la jonction des grammaires d'apprenants et des grammaires savantes.
     Il n'y a pas vraiment de contradiction entre toutes ces pratiques. On peut les utiliser toutes, en tout cas à des moments différents du cours. Certaines alors sont-elles plus légitimes que d'autres ? Sont-elles toutes également profitables à l'enseignement ? La grammaire explicite donne certainement des résultats plus rapides qu'une acquisition naturelle. Mais on connaît l'opposition entre savoir déclaratif, la connaissance des règles, et savoir procédural, la compétence à les mettre en œuvre sur le terrain : ce n'est pas parce qu'on connaît bien sa grammaire qu'on est capable de la mettre en action. D'autre part, le discours grammatical métalinguistique pose des problèmes de transmission à des apprenants non-initiés au préalable à son vocabulaire technique et à ses concepts. 

  
LA QUESTION DES ATTENTES DU PUBLIC 

     Cette attention aux apprenants amène à changer les données du problème. Plutôt que de savoir si un discours métalinguistique grammatical est utile ou non à l'apprentissage d'une langue étrangère, question générale et détachée de toute situation éducative concrète, peut-être vaut-il mieux se demander si les apprenants, ici et maintenant, dans leur singularité, attendent de leur professeur un tel type de discours. Si l'on considère qu'il est nécessaire de prendre en compte le profil de son public, le choix alors d'absolu devaient circonstanciel et varie en fonction du contexte d'apprentissage. Les apprenants se font une représentation de l'enseignement d'une langue étrangère avant même la première leçon du cours, représentation qui règle leur souhait de grammaire et d'activités métalinguistiques.  
     Il ne faut pas se cacher que malgré les efforts en sens contraire depuis 25 ans, il existe toujours un public très demandeur. Cette demande est très … explicite ou d'autres fois au contraire silencieuse mais tout aussi appuyée, quand le silence est le symptôme d'un dysfonctionnement de la classe. Comment expliquer la persistance de cette demande même si son intensité varie ? 
     Elle peut être l'écho d'un enseignement maternel très grammatical et métalinguistique ; c'est le cas par exemple pour les Espagnols, les Portugais ou les Français dont la culture est très métalinguistique, au contraire de celle des Anglais ou des Américains ou l'enseignement de la langue maternelle se fait par la pratique de la langue. 
     Elle peut aussi s'expliquer quand la langue cible et la langue maternelle sont proches et que les apprenants éprouvent le besoin d'analyser tout de suite des différences fines pour distinguer les deux langues.Elle peut encore provenir d'adultes qui se font un modèle valorisant de leur formation et pour qui la grammaire et ses pompes, à la différence d'une approche purement pratique, sont un gage de scientificité et de sérieux. 
     Enfin, il y a autant de stratégies et de styles cognitifs que d'apprenants ; certains sont plus réflexifs que d'autres ; la demandes en repères en situation d'apprentissage varie d'un individu à l'autre. 
Certes, on peut aller contre les vœux de son public ; encore faut-il le savoir et gérer la situation difficile que ce choix génère. Il est plus sage de choisir des stratégies en fonction des attentes. Et les meilleures conditions d'enseignement sont celles où apprenants et enseignant convergent pour partager les mêmes représentations et les mêmes convictions. Un consensus doit s'établir à l'issue d'une négociation, négociation qui n'a pas à être formelle et encore moins à devenir l'objet du cours. 

LES CONTENUS : QUELLES RÉGULARITÉS ENSEIGNER ? 

Le danger d'incohérence

     L'opinion diffuse dans le public et chez beaucoup d'enseignants est que la grammaire n'est pas une construction intellectuelle, qu'elle se contente d'enregistrer le fonctionnement de la langue naturelle, qu'elle la reflète fidèlement. Les manuels de grammaire ont tendance à tous se ressembler ; et sous les actes de parole de tel manuel, il n'est même pas besoin de gratter pour découvrir le paradigme le plus classique, par exemple l'accord u verbe et de son sujet. 
     Et pourtant les catégorisations sont peu compatibles. Ainsi les actes de parole, catégorie sémantique et largement lexicale, ne coïncident pas avec une description morpho-syntaxique de la langue : à l'homogénéité sémantique d'un acte de parole correspond la plupart du temps une réalité morpho-syntaxique très hétérogène et complexes : par exemple il y a mille façons de proposer de faire quelque chose. D'autre part, il y a des formes syntaxiques incasables ; certes l'impératif peut s'étudier dans l'acte "donner un ordre" ou l'expression de la cause dans l'acte "expliquer" ou encore le passé composé dans celui de raconter. Mais dans quel acte de parole caser le masculin et le féminin ou l'accord du participe passé ?  
     Si on passe à la catégorie énonciative, on se heurte au même problème de la faible cohérence morpho-syntaxique, en plus compliqué si possible. Par exemple, pour écrire sans dire je et réduire au silence l'énonciateur, on a recourir à de nombreux types de structures syntaxiques qui n'ont aucune parenté formelle : on dit que, il apparaît que, la première personne du pluriel, la forme passive, la forme pronominale etc. Bien difficile pour un apprenant de s'y retrouver. 
     Comment échapper à l'arbitraire et à l'incohérence ? Faire coexister dans les mêmes séquences didactiques des catégories peu compatibles voire incompatibles est dangereux. Beaucoup de manuels sont victimes de cette faible congruence entre ensembles catégoriels et créent de fausses relations en mettant dans le même sac cheval et alouette. Dans le meilleur des cas on se livre à des habillages, à des faux-semblants : on fourre la négation dans le refus, le comparatif dans la comparaison, mais on retombe finalement dans les catégories habituelles.  

A chacun sa chacune ?

     Si on ne perd pas de vue que la grammaire est une construction intellectuelle et non pas un objet naturel, et qu'en conséquence elle est forcément à géométrie variable, pourquoi faut-il alors qu'elle soit la même pour tous, locuteurs natifs et étrangers ? Pourquoi enseigner le FLE avec la grammaire hexagonale des Français ? Rien ne s'oppose à ce qu'on adapte la grammaire du français à la culture métalinguistique des apprenants. D'autant moins qu'un savoir savant très riche mais encore sous exploité est prêt à offrir aux didacticiens ses ressources pour adapter la description du français aux catégories des apprenants, et ainsi offrir du neutre aux anglophones, des déclinaisons aux germanophones, des collectifs numériques ( ainsi on dit une meute de loups mais un troupeau de moutons ) aux sinophones.  

La grammaire des peuples

      En vérité, ce travail d'adaptation est déjà fait. Où ça ? Dans le concret des situations éducatives. D'abord, dans les classes de langue, où on "bricole" dans la clandestinité des recettes sans prétentions scientifiques. Ensuite dans ces grammaires marginales écrites par des praticiens de la classe qui connaissent bien leur public et qu'on pourrait appeler des "ethnogrammaires". 
     Il n'y a pas de grammaire universelle du français. Il y en a autant que de grammaires maternelles d'apprenants. 
 

Brefs commentaires du rédacteur :
    1. Le propos de Jean-Claude BEACCO, en rappelant que les grammaires sont des constructions intellectuelles et non pas des objets naturels, décrispe un sujet qui d'ordinaire suscite les passions, tant les points de vue sur la grammaire et son enseignement, qui ne relèvent pas toujours de considération vraiment didactiques, sont tranchés.
    2. Jean-Claude BEACCO ramène l'apprenant dans le débat sur la grammaire et reconnaît qu'il a son mot à dire dans une situation éducative où un consensus est à négotier entre les toutes les parties prenantes.
    3. D'une manière générale, il soutient que le lieu où se devraient se prendre les décisions en matière de didactique est bien la classe.
    4. Il propose de réintégrer l'apprentissage d'une langue étrangère dans la culture linguistique de l'apprenant au lieu d'instituer une rupture et d'en faire une plongée dans un monde totalement étranger et intimidant. 
    5. Il invite à prendre en considération ce qui se passe dans la tête des apprenants et l'idée qu'ils se font de l'apprentissage en général et d'une langue étrangère en particulier. Ils ont une riche expérience d'apprentissage qui est une ressource précieuse. Ils sont pas des pages vierges à remplir mais plutôt un ordinateur qui se reconfigure en fonction des périphériques qui sont installés. 

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